Lišejníky jako součást vzdělanosti

Dilemata současného školství

Přelom prázdnin a školního roku u mě každoročně vyvolává vlnu reflexí fenoménů spojených se školou a vzděláním. Občas je z toho nějaký příspěvek na blogu, jindy ve víru každodennosti zapomenu, zase na rok ...

Odrazím se teď od textu Ondřeje Šteffla v Deníku N z 24. 8. (bohužel asi jen pro předplatitele). Nemá to být tak úplně polemika, se Štefflem totiž v mnohém souhlasím (např. v tom, že za kánon považujeme to, co jsme se učili sami, že encyklopedičnost na úkor zajímavosti a souvislostí ubíjí, že se tu udržuje strnulá představa, že je nějak jednoznačně dáno, co by se mělo učit, a nelze do toho sahat apod.). Ale dostávám se od toho k formulaci vlastních nápadů - a některé vlastně polemické budou.

Vypadá to, že učitelé (a asi i rodiče a vůbec veřejnost) se už řadu let dělí na konzervativní a pokrokové křídlo: první zdůrazňuje znalosti založené na nějakém kánonu učiva, staví na tradiční frontální výuce a požaduje od školy jistý dril a náročnost; to druhé preferuje to, co se skrývá pod záhadným termínem "klíčové kompetence", příp. "soft skills", tedy spíš schopnost orientace, improvizace, kreativitu - a k tomu chce vést odklonem od frontální výuky k skupinové práci, projektové výuce apod. a požaduje od školy zejména svobodu, volnost, příklon k praxi.

Mám však pocit, že to není tak jednoduché, že ta polarita má řadu výjimek, dost mozaikovitou povahu a možná, že by se hranice dala vést úplně jinudy, skoro napříč tím spektrem.

Cestou od konzervativního pojetí k pokrokovějšímu měla být kurikulární reforma někdy před patnácti lety, totiž zavádění RVP a ŠVP (rámcových a školních vzdělávacích programů). Z mého pohledu se silně nepovedla: svým ptydepe názvoslovím a formálními požadavky konzervativnější učitele znechutila, zájemce o reformu výuky zahltila a v podstatě se vyčerpala tím, že nové dokumenty byly vytvořeny.

Ono by úplně stačilo napsat, že v rámci biologie se berou třeba rostlinná pletiva, plazi nebo vylučování (to bylo vždycky a rozumný biolog na všech stupních posoudí, co by tam tak mohl zahrnout) a potom zdůraznit, že už nemusí jít o vyčerpávající přehled, ale prostě s tématem pracujeme, ukážeme ho v souvislostech, naučíme na něm i něco obecnějšího, třeba práci se zdroji a kritické myšlení. Pár řádků a dost. Místo toho vznikaly rozsáhlé elaboráty, kde se pořád znova vypisuje, co všechno žák analyzuje, zohlední, vyjádří, posoudí a navrhne ... ale v reálu už na to většinou nedojde, jen má inspekce co kontrolovat, pokud je puntičkářská.

A teď je tu tedy (zatím na druhém stupni) další vlna reformy, totiž úprava RVP a ŠVP, kdy bude učivo zredukováno, dokumenty přepsány  - a změní se něco? Samotný charakter dokumentů zůstává, vyžaduje další formální práci (tvořit něco v programu SMILE v době vyčerpání z distanční výuky byla opravdu lahůdka) a často vzbudí spíš protireakci. Například v biologii mám pocit, že škrty proběhly ryze náhodně po házení kostkou, jen aby ubylo určité předepsané procento učiva.

Ty nebohé lišejníky jsou právě dobrým ukazatelem toho, na co narážíme; skoro kamenem úhelným. Proč proboha mají v povinném učivu zůstat houby a řasy a vyškrtnou se zrovna lišejníky? Je v tom nějaká logika? Dá se to nějak zdůvodnit?

Navíc ono se to nedělá tak, že se prostě vypustí kapitola "lišejníky", ale on se vypustí tzv. očekávaný výstup (protože by teoreticky mohl být dosažen i u jiného učiva než u lišejníků), jenž zní: "Žák objasní funkci dvou organismů ve stélce lišejníku". To vypadá jakoby strašně rozumně, protože on si pod tou šroubovanou formulací třeba ani dospělý hned nic nepředstaví, ale jde prostě o to, že lišejník má houbovou složku, která to drží, a zelenou složku, která to živí (fotosyntézou). Kdybych měl učit o lišejnících jedinou větu, byla by to tahle, to je prostě úplný základ. Takže nejde o to, že by se dosud vyžadovala nějaká zbytečná dílčí znalost, jak píše Šteffl, ale že bylo třeba v dokumentech takovou samozřejmou podrobnost uvádět. Ta jedna se teď škrtne, ale jiné podobné (třeba u hub nebo u řas) tam zůstanou, protože to by se jinak musela vyškrtnout naprostá většina těch plánů (proč ne!). Problém tu tedy není v tom, že by se musela učit nadbytečná podrobnost, ale že se o naprosté samozřejmosti v úředních dokumentech psalo tak, že pak vypadala jako marginálie. A tento styl dokumentů zůstane nezměněn.

(Podstatné pro další výklad je, že abych rozlišil, že znalost složek lišejníku patří k základům, musím být už nějak biologicky vzdělán - nebiolog Šteffl to zjevně nerozlišil.)

Dál je to (navzdory samozřejmosti pro biology) strašně zajímavá věc: spolupráce, symbióza dvou organismů dotažená do té míry, že to v živém světě téměř nemá obdoby; jedinec vytvořený ze dvou zcela nepříbuzných tvorů - ale pak už na sobě závislých, žijících jen spolu, vytvářejících něco třetího, odlišného od každého z nich. Představte si takhle tygra prorostlého s pampeliškou ... A už tu máme myšlenkové cestičky ke vztahům mezi organismy vůbec, k rozdílným funkcím a strategiím v živém světě, k potřebě spolupracovat a komunikovat i mezi vývojově vzdálenými organismy. Nejde tu o izolovaný fakt, ale o základy biologického myšlení.

A dokonce - je to dnes skoro zapomenutý termín - jde vůbec o vzdělanost, ta totiž není omezena jen na humanitní obory. Ano, člověk se velmi dobře uživí i bez jakéhokoliv ponětí o lišejnících, ale nějaká dost významná stránka skutečnosti mu unikne. A stát, nebo obecněji kultura, která na tenhle typ znalosti rezignuje, tím sebe samu docela značně redukuje, omezuje.

Tady se ovšem střetáváme s pochybností, s níž přišla dnešní (nebo nedávná) doba, a já ji někdy obhajuju, i radikálně. (Asi nejvíc v dávné polemice o povinné školní docházce v Literárkách, kde je jí konec?) Potřebuje člověk slyšet právě to, co se probírá ve škole? V antice tam nic z toho našeho neměli, a přesto šlo o kulturní společnost, dokonce kolébku kultury. S oblibou razím tezi, že žáci v Bradavicích, kteří neměli běžné předměty, ale kouzelné formule, přeměňování nebo jasnovidectví, vzdělaní byli a ve společnosti by se jejich "handicap" nijak zvlášť neprojevil. Když to vezmu důsledně, dalo by se takhle škrtnout téměř všechno, stačí jen převrátit perspektivu. Souhlasím, ale musíme si přitom přiznat, že jsme právě škrtli naši kulturu, značnou část vlastní identity. Obejdeme se bez Archimédova zákona, národního obrození, Třicetileté války, kovových a nekovových prvků, Nilu a Amazonky, kvadratických rovnic, durových a mollových stupnic - ale budeme to potom ještě my? Budeme úspěšnými dobrovolnými barbary na troskách evropské tradice.

(Nechávám stranou, že na troskách evropské tradice se ocitáme stejně, o tom v souvislosti s koncem kánonu chci psát jindy.)

Mimochodem, jedním z důvodů, proč se vzpírám náhodné redukci přírodovědného učiva (ale stejně tak i jeho zbytečnému úřednímu sepisování) je výrazný jev posledních let - zarážející neznalost přírodnin z přímé zkušenosti. Je zcela běžné, že na gymnáziu z celé skupiny nikdo (!) nepozná jeřáb, lípu, trnku (s plody) nebo olši. Inu, v Minecraftu se většinou nenajdou. Dětem chybí tahle základní obeznámenost s okolím, snad i proto, že chybí už jejich rodičům - něco se přervalo. A to se žádnou určovací aplikací nenahradí. A jak má dítě "posoudit a zhodnotit" třeba možnosti rekultivace krajiny, když málem nepozná dub od buku?

Šteffl navrhuje, že rozhodovat o tom, co se z učiva vypustí, nemají odborníci, ale právě lidé z jiných oborů, kteří na něm tak nelpí a mají potřebný odstup. Jistě, právem lze kritizovat fachidioty, kteří si myslí, že to jediné podstatné je jejich vlastní obor a že se mu musí věnovat všichni. Prototypem je profesor Matulka (Cesta do hlubin študákovy duše) se svým motýlem, kterého musí nechat kolovat po třídě, ani jeden žák o to nesmí přijít: "Ochmýřený sosáček ..." Kouknout se na svůj obor zvenčí může být objevné.

Jenže ta věc má i svou druhou stranu: vzdělanci v určitém oboru bývají ti, kdo mají obor rádi a kdo navíc pronikli do jeho vnitřních souvislostí, nezůstávají u povrchních dojmů. Niterný vztah k tématu považuju za naprosto zásadní; učit lhostejná fakta dovede skutečně i robot nebo výukové video: jde ale o vnitřní pochopení, které může být sdíleno! A pokud necháme rozhodovat jen ty, kdo nejsou do oboru zasvěceni, dočkáme se ... právě opakovaného uvádění lišejníků jako příkladu nepodstatného balastu.

Napadá mě, že by se tak mohli odborníci a laici v diskusi setkat, vznešeně se tomu dá říkat vzájemná porada (v úvodech do filosofie nebo na sluňákovských setkáních), jen pochybuju, jestli je úprava úředního dokumentu takovou vhodnou příležitostí.

To, co mám zvláště na srdci, bych označil souslovím prokletí pragmatismu. Už jsem opravdu alergický na otázku "k čemu (mi) to bude dobré?". Lhostejnost, nezájem o věc samu, předem odmítavý přístup, který se nechá obměkčit jen konkrétním příslibem patřičných výhod. Odpověď je přitom v té otázce už implicitně obsažena; odpovídat "ke spáse duše", "jako podpora ohrožené a hroutící se skutečnosti" nebo "jako podíl na dobrým fóru, to stačí, ne?" by znělo jako nemístná provokace. Ovšemže k získání patřičné kvalifikace, kariérnímu růstu, dostatečnému životnímu postavení. V horším případě jsou za tím jen prachy, v lepším nějaký zodpovědný konstruktivní přístup k plánování životní cesty. "A k čemu je dobré žít zajištěný život?" nabízí se obrátit tu šťouravou otázku do vlastních řad.

(Jak napsal právě před deseti lety Jan Sokol: "Když mi bylo patnáct, byli cílevědomí rodiče vesměs přesvědčeni, že tou klíčovou dovedností pro život je - těsnopis. Pak jej nahradilo programování a tak dále. Pan Šteffl správně připomíná, že jde o užitečnost pro život, nejen pro zaměstnání, ale i to mi připadá málo.")

Chybí zájem o věc prostě proto, že je sama dostatečně atraktivní, žízeň po vědění, vhledu, intuici. Radost z paradoxu, ocenění vtipu věci, úžas z objevování, snaha podílet se na tom, co se ukazuje. Moje dlouhodobé (mírné) zklamání ze školy je dáno právě rozcházením, různoběžností toho, co považuju za zajímavé já, a toho, co přitahuje studenty. První roky mé výuky, doznívající devadesátá léta, kdy by řada studentů patřila někam k intelektuální bohémě, dávno minuly, nastoupily generace, které vědí, co chtějí. Možná je to částečně iluze, možná ne jediný trend, ale pozorovali ho i jiní. (Kolega kdysi: "Já jim bojová umění, já jim málem kámasútru - a oni se jen ptají, jestli se to bude zkoušet.")

Velmi rád hlásám tezi o nepodstatnosti učiva - podle vzoru Chestertona, který staví člověka, jenž vidí nepodstatnost věcí, nad toho, jenž vidí jejich podstatnost. (Např. již v jiném blogu na školní téma.) Pokud by měly být lišejníky vynechány jako nepodstatné (což nejsou!), nechť je jejich nepodstatnost právě silným argumentem.

Zažil jsem těsně před koncem prázdnin holčičku, která v parku během tří minut nadšeně objevila asi pět zajímavých přírodnin, kterých jsem si sám ani nevšiml, přičemž plodenství lípy s listenem okamžitě interpretovala jako mimozemšťana na skateboardu. Byl tam: bambule na tykadlech se vznášely nad základní prohnutou plošinou. Přiznávám, že s takovým náhledem si tradiční botanika neví rady a ve škole se postupně naučíme, že v biologii se takhle nemyslí (snad ještě ve výtvarce). Tenhle dluh ale nespravíme důrazem na ještě větší pragmatičnost, tlakem na užitečnost - a ne, neříkejte, že mimozemšťana zavedeme v rámci průřezového tématu "design a kreativita", to by byl paskvil.

Jak napsal ve svém jediném primárně pedagogickém textu Zdeněk Kratochvíl: "Od soudobého školství se už dávno neočekává jenom vzdělání (nebo dokonce neočekává se od něj vzdělání v původním smyslu slova), ale především udílení takové kvalifikace, která je potřebná pro technickou a byrokratickou stránku chodu společnosti - a která se navíc dá testovat a ověřovat. Takový proces však není ‚přípravou pro život‘, ale pouze přípravou pro určitou stránku života, která je momentálně potřebná, ale nepříliš životná. (...) Za této situace nemůže být úkolem vzdělanců ve škole nic víc, než pokusit se uchovat příležitost pro vzdělání, pokusit se vytvořit uvnitř technokraticky a byrokraticky zacílené školy také prostor pro bytostné vzdělání." (Výchova, zřejmost, vědomí, 1995, s. 155)

Každoročně prožívám "náladu konce léta", kdy na zapomenutou školu hledím s odstupem, očima člověka neškoleného, nekonajícího a nepřipraveného konat, zato vnímavého a usebraného (viz výše citovaný blog). Perspektivu teoretickou v antickém smyslu slova ("volnočasné civění" dle Kratochvíla). A pak během několika dnů rychlý návrat ke skličující školní rutině. Právě lišejníky a podobná témata ale umožňují tuhle dualitu, tohle překlápění Jekyll/Hyde překlenout: tím, že jsou nepříliš praktická, ale zajímavá, umožňují průhled mimo perspektivu všedního dne, ale zase jsou ukotvena v řádu, který škola udržuje, takže si nemusejí pracně vybojovávat své místo.

Vzpomínám, jak jsem v prvním nárazu na kurikulární reformu sepsal vlastní provokativní podobu klíčových kompetencí. Zahrnuje i nonsens, snovou stránku světa, radostné žertování, plnost tělesných prožitků, postoj bojovníka, střet s konečností ... Stojím si za ní dodnes, ba naopak ji chodím znovuobjevovat, když se příliš propadnu do běžného pragmatického kolotoče. Poznání má rozmanité povahy, omezovat se na jedinou, pragmatickou, tak něco mezi Merkurem a Jupiterem (v redukované podobě), to je přílišné ochuzení.

Jedna z mála věcí, kterou jsem si odnesl z pedagogického studia, je rozlišení učitelů na logotropní a paidotropní: ti první kladou důraz na probírané učivo, ti druzí na komunikaci s žáky. Karikovat ty první je snazší - to by byli právě fachidioti zabraní do svého oboru a omílající větný rozbor, typy květenství nebo periodickou tabulku bez ohledu na to, koho to zajímá. Ty druhé je těžko vidět tak negativně: byť by měl jejich výklad sebevětší mezery, aspoň neškodí lidem a dá se nimi vyjít (pokud se nerozhodnou zasvětit svůj život kecáním do života jiným). Sám se ale diagnostikuju jako ten logotropní: záleží mi na tom, aby se udržela a rozvíjela témata, o která mi jde ... a všem lidem se tím zavděčit nemůžu. Snad si aspoň uvědomuju, že se s některými žáky míjím, a snažím se je příliš netrápit. Uvědomují si podobně extrémnější paidotropní typy, že se míjí s řadou témat a i tak lze napáchat značné škody? Stejně jako má škola pěstovat lidské duše (psychiku, mělo by se říkat posledních sto let), má pěstovat i vědění.

Hlavně ale myslím, že jde ten rozpor překonávat: témata poznávání a jednotlivé lidské povahy si přece mohou odpovídat, skrze jedno lze rozvíjet druhé - pokud se udrží ta kýžená pestrost, rozmanitost, třeba i nesourodost a neokrouhá se všechno do jednotných pragmatických škatulek.

Stane se tedy po vypuštění z dokumentů (a zejména při despektu i ze strany poučených a vstřícných pedagogických aktivistů, jako je Šteffl) ze znalosti lišejníků exkluzivní poznatek pro zasvěcené? On už jím je! Ale rád bych udržel co největší otevřenost, přístupnost pro každého, aby se takové vědění nikoliv esotericky pěstovalo ve věžích, ale otevřelo každému, kdo se nechá oslovit; škola by tu šanci neměla brát, neměla by se jí vzdávat.

A stejně jako ve jménu pragmatismu nechci necitlivě proškrtat pestrý obsah biologie, nechci ani redukovat studenty na několik málo "progresivních" typů "pro 21. století". Jak říkal před pár lety na TV Noe laskavě, ale přece jen zklamaně Přemysl Rut: "Začíná být problém se v přicházejících generacích vyznat, protože jejich (...) kufříček vzdělání zcela změnil obsah. Oni už nevidí své vzdělání v nějakém historickém vědění a kontextech, v tom, na co by mohli navázat, v tomhle smyslu jsou dosti izolovaní, ale zase jsou mnohem dál, než jsme byli my, v těch dovednostech a vzdělání, co souvisí s komunikací. (...) Domluví se s kdekým, jen já někdy nevím, o čem."

P. S.: Na nedávném srazu po deseti letech vzpomínali, jak jsem učil já ve srovnání s jedním kolegou (nebo kolegyní). Já jsem prý v podstatě přednášel a bylo jejich úkolem se s tím poprat, přijít na to, co si napsat, co opominout, co je sporné, jak se na věc dívat jinak apod. Ten druhý pedagog prý diktoval, co přesně si mají do sešitů napsat, a následně to takto přesně vyžadoval. V čem je fór - že ten druhý způsob hodnotili většinou lépe! - že si z toho víc pamatují, že tak nějak se to má dělat. Tak nevím: mám si připadat jako konzervativní obhájce tradiční školy - nebo zbytečně novátorský potížista?